中职数学活力课堂的基本特征与实施策略

[来源：中国职业技术教育    发布时间：2019-06-26    点击量：1102]

中职数学活力课堂的基本特征与实施策略

 

 

课程教学质量不高是职业教育办学与人才培养质量存在问题的根源之一。综观当前中职学校课堂教学，主要存在两方面问题，一是学生入学基础薄弱，学习习惯不良，学习兴趣淡薄；二是中职学校未确立以学生为中心的教学观，教师未从学生自主自觉参与学习的角度进行教学设计与实施，习惯于传统的灌输式教学，导致中职课堂教学效率低下、气氛沉闷，缺乏生机与活力，严重影响了课堂教学的有效性和师生教学的积极性，制约了教师的专业成长、学生的知识能力与素养发展。因此，笔者以中职数学专业教学为例，对区域中职数学活力课堂进行研究与实践，在分析中职数学活力课堂的内涵、特征基础上，提出相应的实施策略，以便为开展中职活力课堂教学改革提供参考和借鉴。

一、中职数学活力课堂的内涵

（一）活动课堂的“活力”意蕴

活力课堂由叶澜教授在21世纪初提出，但一直以来，人们通常认为活力课堂只是一种教学理念，关于课堂教学模式的研究较少，这是活力课堂总是停留在理论探讨而不能付诸实践推广的原因。石中英指出，活力是指生物体的生命力，是指它们的本性在合适的自然环境条件下得以充分表现的状态。本性即人的自由自觉的活动，是不受束缚、主动自发的活动。课堂活力就是师生的活力，是指师生的本性在合适的教学环境条件下得以充分表现的状态。学生的活力主要表现在主体作用发挥、兴趣情感激发、思维智慧升华、学习风格积淀；教师的活力主要体现在职业情怀稳固、品格魅力彰显、教学风格形成、人生价值实现。

综合学者们的已有研究，结合课堂实践探索，笔者认为，中职数学活力课堂是以人本主义和建构主义理论等为指导，创设以学生为中心的学习环境，有机运用多种教学方法，使课堂以多向交互、多元生成为教学过程的逻辑展开方式，实现学生对数学内容的深度学习，师生本性得以充分表现的一种教学模式。

（二）中职教学活力课堂的内涵

中职数学活力课堂教学模式打破教师主宰地位，强调以学生为中心，创设民主开放、安全和谐、精神解放、因材施教、基于信息技术和问题情境的学习环境，这是滋生活力的土壤。有机运用体验学习和行动导向等多种教学策略，促进学生自由自觉地参与到学习活动中，促进教师职业情怀的形成和教学能力的提高。通过开放式的问题、情境、活动，引导学生联系自己的经验、问题与想法进行交流，开发学生的“原始资源”，并形成对“原始资源”丰富、综合、完善的认识。以这样的逻辑展开的教学过程，因多向交互促进学生思维开放产生自由学习、因多元生成激发学生学习兴趣产生自觉学习，这是诱发活力的源泉。而深度学习是指基于核心素养发展的理解性与创新性学习，是个体将学习的知识从一种情境应用到另一种新情境的过程。中职数学活力课堂中的深度学习，不是让学生探寻数学难题，而是引导学生深入思考、探究所学数学知识，灵活运用数学知识解决实际问题，在这样的过程中，学生的数学思维走向深度、深刻与深层，与学生自由自觉地参加学习活动相互促进，相辅相成。

二、中职数学活力课堂的基本特征

（一）教师充满激情

激情是通过教师的言语、行为和发自内心地对教学的热爱所体现出来的。激情并非教师随心所欲地短暂表演，而是教师在课堂上全身心的投入和对学生持久地关心、用心和期待。充满教学激情的教师，可以重新激发学生学习数学的兴趣和动机。

（二）学生主体积极参与

以学生为中心的核心在于力求学生学习本性得到充分发挥，亦即不受束缚、主动自发地投入学习活动。学生本性发挥的根本作用在于激发学习潜能、实现深度学习、催生生命活力。中职数学活力课堂重视学生的学习主体地位，通过创设以学生为中心的学习环境以及优化教学策略，使其不仅追求学习的结果，而且注重学习过程的积极体验、新旧知识经验间的联系、科学方法的掌握与内化，从而促进学生知识能力、思维情感、学习风格的形成。

（三）师生和谐愉悦的氛围

传统中职数学课堂教学是为了完成教学任务，过分强调教学活动的计划性，因而，教师习惯于灌输式教学，不能放手让学生自由自觉地参与学习，从而使课堂教学变得机械、乏味和低效。而在中职数学活力课堂中，一方面，以学生为中心的学习环境，确定了新型师生关系，创造了民主、宽松与安全的教学氛围，教师不再是教学的中心，而是以与学生平等的身份参与教学活动，指导、帮助学生学习，师生关系由过去的师道尊严转变为平等和谐。因此，学生在自主、合作与探究学习的过程中不用再害怕出错、被批评、被嘲笑，会愉快自然而又自由自觉地参与到学习中来，他们以愉快的心情在自由的氛围中打破思想的禁锢，产生智慧灵动与创新火花，本性得到充分表现。另一方面，学生是活力课堂教学的主角，他们带着自己的知识和经验与师生进行多向交互，在满怀兴致和灵感中获得知识，使课堂教学变得自觉、丰富、深刻和多变，不仅有助于学生深度学习，并能促进学生情感、思维、能力等多方面发展，从而有效达成教学目标，提高效率。

（四）实现深度学习

深度学习是中职数学活力课堂的灵魂，其既以发展学生的核心素养为目的，也是学生核心素养形成的途径。深度学习强调学生的学习是由其内在动机所诱发，是自由自觉地发生，是对知识的深入理解并能灵活应用。在教师多种方法指导下，学生自由自觉地参与到数学学习活动中，并在多向交互中建构知识，在多元生成中对知识进行质疑和反思，从而实现对知识的理解性学习和创新性学习，即深度学习。同时，数学知识是数学素养的载体，深度学习反映了个体在情境变化时应用数学知识的能力，这种适应变化的能力与学生的数学抽象、直观想象、逻辑推理、数学运算、数学建模、数值分析等数学核心素养相伴相生。

三、中职数学活力课堂实施策略

（一）突出“四境”：创设以学生为中心的学习环境

建构主义理论认为，环境、协作、对话、意义建构是学习的四大要素，其中环境是第一要素，学习环境是促进学生有效学习的基础。笔者认为，中职数学活力课堂倡导的创设以学生为中心的学习环境应突出“四境”。

一是创设学习情境。抽象是数学的本质，中职数学教学要想突破数学学科的抽象性，使学生能够产生兴趣，自由自觉地学习，就不能脱离丰富的、真实的学习境脉。情境创设应贴近学生的知识水平和经验，以真实发生的事件或学习体验活动为基础，诱发学生的学习兴趣。

二是创设协作学习环境。即建立学习共同体，分组合作学习便是其中的一种形式。学生在协作学习环境中可以随时进行交流互动、合作探究。每个学生都要承担一定的责任，运用不同程度的能力，在相互合作的学习活动中提高他们对数学知识的理解，课堂由沉闷走向活跃，学生由消极学习转变为积极学习。

三是创设差别化学习环境。即承认并尊重学生学习差异，因材施教。确立不同层次的教学目标，采用差别化的教学方法，使所有学生在这样的学习环境中都能增加兴趣，得到发展。四是创设信息化学习环境。即把信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机结合起来，实现线上线下、课上课下的混合式学习，改变传统教学结构，系统优化教学要素。在信息化教学环境中，教师可将课前预习、课中探究、课后拓展等环节进行整体优化设计。学生可以突破时空限制随时随地、自由自觉地学习，在信息化教学平台中选取适合自己的学习内容、推送问题、发表见解、展示交流，学生也可以在教学过程中方便地开展自评、互评，不断提高元认知水平，为引导学生多元生成、深度学习奠定基础。

（二）突出“三化”：合理配置教学资源

教学资源包括教学资料、支持系统、教学环境等组成部分。为增强师生教学活动的自由自觉性，中职数学活力课堂教学资源配置应突出“三化”。

一是教学资料生活化。教学资料是教学的载体，包括教材、教学案等文本资料，数学教学软件、教学素材、微课、慕课等数字化资料，网上教学资料等。中职数学教学资料的开发与利用，应以教学内容生活化为原则。现实生活是数学的源泉，是数学科学世界的根基。对于中职学生来说，联系生活的数学教学内容可以使他们摆脱枯燥乏味，促进其在数学与生活的融合中加深对数学知识的理解，激发学习数学的兴趣。让学生结合已有的生活经验自由自觉地学数学、用数学，促进深度学习。

二是支持系统结构化。支持系统主要指学习者有效学习的内外部条件，包括学习能量的支持、设备的支持、信息的支持、人员的支持等。支持系统是学习者与教学内容之间的桥梁，忽视或弱化支持系统的任何部分都会影响学习效果。例如，即使学生学习积极、教学技术先进、教学资料丰富，如果教师的教学观念落后、教学能力较弱，那么教学效果低下也是可想而知的。因此，只有系统性地强化支持系统各个组成部分并将其相互联结、组合为整体，即实现了支持系统结构化，才能发挥支持系统整体性、放大性效应，增强和实现学生学习活动的自由和自觉。

三是教学环境中心化。教学环境中心化，是指在教学中创设以学生为中心的学习环境，不仅指教学过程发生的物质空间，更重要的是指学习者与教学资料、支持系统之间发生相互作用的氛围。这样的环境可以增强学生知识建构的自主性和参与数学教学活动的自由自觉性；缩小学生现有发展水平与潜在发展水平之间的差距，在师生的协助下，让学生的数学学习不断获得成功；促进多向交互、多元生成和深度学习，并以此充分激发师生的生命活力。

（三）突出“三性”：优化教学方法

中职数学教学内容可归类为数学概念、数学命题、数学问题、数学思想方法。概念是数学的基础，命题是数学的核心，问题是数学的心脏，思想方法是数学的精髓。建构性、体验性及行动性教学方法能充分调动学生自由自觉地参与学习活动、诱发学习兴趣，促进多向交互、动态生成，最终实现深度学习，同时也具有较强的操作性和实效性。

1.建构性教学方法

建构主义认为学习是学习者主动根据自己原有的经验背景来知觉外部信息，从而获得意义建构。其提倡的教学方法主要有支架式教学与抛锚式教学，统称为建构性教学方法，适用于数学命题与数学问题教学。支架式教学从维果斯基“最近发展区”理论出发，事先把复杂的学习任务加以分解形成概念框架，然后把学习者的理解逐步引向深入，让学生在现有发展水平的基础上，从一个发展水平不停顿地发展到相邻的更高的一个水平。抛锚式教学活动一般围绕某一个“锚”进行设计。“锚”通常是有情节的故事或问题，是撬动学生主体参与的支点，“锚”一旦被确定，整个教学内容和教学进程也就被确定了。运用抛锚式教学克服了以往教师毫无悬念、一讲到底，而学生只能被动接受的弊端，利用一个真实的问题情境激发学生的学习动机，通过学生自主学习以及多向交互、多元生成，学生经历了从识别问题到确定问题、解决问题的全过程，既实现了深度学习，又促进了数学素养的发展。

2.体验性教学方法

体验性教学是指根据学生的已有知识和认知特点，通过创造实际的并且可重复经历的情境，使学生能发现教学内容背后的奥秘，在亲身经历中不断产生新经验、新知识、新情感，并由此彰显师生生命活力的教学方式。游戏化教学、具身认知是典型的体验性教学方法，适用于数学概念教学、数学命题教学和数学思想方法教学。具身认知理论是继信息加工理论、联结主义等认知理论之后诠释人类如何获取知识的新视角。这一理论强调认知者身体、经验以及所处环境在整个认知过程中的功能与作用。

3.行动性教学方法

行动性教学即行动导向教学，是由师生共同确定的行动产品来引导教学组织过程，学生在自主学习和合作完成行动产品的过程中，实现身心一体化。项目教学法及任务驱动法是我们所熟知的行动性教学策略，适用于数学问题和数学思想方法教学。项目教学法是由学生研究设计、探究，最终完成一个具有实际价值的教学产品，强调学生在教师指导下，在追求项目成果的过程中，通过项目实践系统掌握知识技能。任务驱动法指教师将教学内容循序渐进地安排在若干个任务中，以完成任务作为教学活动的中心。学生在完成任务的动机驱动下，通过应用学习资源，对任务进行分析、讨论，在师生多向交互的过程中，找出完成任务的方法，最后，通过任务的完成实现教学目标。

本文摘自《中国职业技术教育》2019年第11期，如有转载请注明出处。

 

 

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