专业实践：职业院校劳动教育的有效载体——基于马克思的劳动思想视角

（一）词源学考析：工作是劳动的具体表现形式

职业教育的主要学习内容是工作，“工作世界”（the world of work）的发展变化对职业教育的形态塑造具有内在的规约性，研究“劳动”与“工作”的关系是厘清职业教育与劳动教育之关联的逻辑起点。

西方语言“劳动”一词起源于德语的“Arbeit”，最初是指奴隶的劳动，后来沿用到一般的劳动和工作方面，包括肌肉的劳动、身体的劳动或技术的劳动。根据柏林—勃兰登堡科学院编撰的《当代德语参照语料库》（Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache，DWDS），“Arbeit”有两层含义，一是指人类的生产（职业）性活动（produktive（berufliche） Tätigkeit des Menschen)，二是指人劳动后的成果、产品和作品（Produkt, Erzeugnis, Werk），是劳动后的具体结果。可以看出，劳动与工作词义在起源上有着难以割舍的关联，工作是劳动的具体形式。

英国马克思主义学者福克斯（C. Fuchs）借助德国学者温加特（B. Weingart）对德、英的词源学比较分析印证了这一观点：工作“work（Werktätigkeit）”与劳动“labour（Arbeit）”有明显区别，德语Arbeit一词来自古日耳曼语“Arba”，意指“奴隶”；英文中的“Work”来源于古英语“Weorc”，是古英语“Wyrcan”（创造）和“Wircan”（影响事物）的融合。据此，工作意味着对象性的活动，是通过创造引起社会变化的活动；工作是抽象的劳动的具体化表现，是具体的劳动。

（二）过程论逻辑：工作过程结构还原了劳动过程及要素

20世纪90年代中期，以劳耐尔（F. Rauner）为代表的德国北德改革派职业教育家提出“工作过程系统化”（亦译为“工作过程导向”或“对接工作过程”）职业教育理论，即劳动者只有了解企业的生产和经营过程，才能完成要求更高的、整体化的工作任务，这是职业教育应对新技术发展带来的劳动生产组织方式变化新要求的新举措。

工作过程系统化有两方面的含义，一是工作过程结构完整，包括明确任务、制定计划、决策、实施计划、控制和评价反馈的完整的行动结构；二是涉及的工作要素全面，包括工作人员、工作对象、工具、工作方法、劳动组织和工作要求，在企业工作环境中，这些要素彼此关联、相互作用，劳动者最终创造出劳动成果。工作过程的结构即为劳动过程的一般结构，工作要素与劳动过程要素具有同一性。

目前“对接工作过程”已成为我国职业教育教学改革的重要指导思想，被写进许多官方文件中。作为工作过程知识的有效载体，典型工作任务（Professional tasks）使获得隐含在劳动过程中的隐性知识成为可能，基于典型工作任务的教学指向劳动的内在联系和工作过程知识，学习者需要遵循职业标准、技术标准和社会规范，具有环保意识并承担社会责任，这正是劳动标准的重要组成部分。因此，职业院校对接工作过程的专业实践教学，是开展劳动教育的良好土壤。

（三）教育学思潮：劳作教育思潮对职业教育价值的肯定

19世纪末20世纪初，伴随着西欧新教育改革浪潮，德国出现了劳作（劳动的另一种汉语译法）教育思潮，代表人物有改革教育家凯兴斯泰纳（G. Kerschensteiner）和高迪希（H. Gaudig）等，其主要特征是开办劳作学校（Arbeitsschule）。

职业学校之父凯兴斯泰纳认为，“劳作”是具有教育价值、“真正有陶冶价值”的个人活动方式，这种陶冶价值在于获取经验的知识和生产的技能。获取“经验”价值，是劳作学校区别于以书本知识为主的传统学校的本质区别，劳作学校重视学生获得的经验，倡导师生亲身观察、亲身体验获取知识和技能。

凯兴斯泰纳提出公立学校（包括国民学校和高年级学校）的首要和最紧迫的任务是发展职业教育，学校是学生为未来职业进行准备的场所，应使每个人养成将其职业视为一种职责的习惯，成为有用的社会公民。国民学校的第二项任务是实现职业教育的伦理化，即在职业劳动中对学生进行伦理教育。劳动的本质在于“完成”所参与的工作，学生在“务实性”（Sachlichkeit）的劳动过程中体验“完成工作的价值”（Vollendungswert），在集体劳动中陶冶性格、建立责任意识和萌生集体主义感，而这些品质单靠口头说教是无法实现的，因此“劳作教育是实现公民教育最理想的一种教育组织形式”。公立学校的第三项任务是进行集体化的伦理教育，这是教育的最高目标，“开发受教育者的兴趣和能力，使他们在从事职业劳动的同时，或者通过所从事的职业劳动……做出他应做出的贡献；使他所隶属的现有国家能够沿着实现一个伦理集团的理想的目标发展”。

凯兴斯泰纳还认为仅仅培养操作型的工人并不是劳作教育的目标。学校应通过“工作”来教育人们，培养有社会责任感、有思想、有公益心的社会公民，他们应对真正高尚的工作有深刻的理解——这才是学校教育的主要义务。“这样的社会公民，是他们以毅力、耐心和全力投入在一个伟大的工作中才产生的，这是全人类的基本要求”。劳作教育思潮第一次在教育学意义上真正建立了劳动教育与工作准备之间的联系，也对当下我国劳动教育的实施提供了参考。

综上，工作学习为本位的职业教育与劳动实践为载体的劳动教育具有实质联系，这种关联就凝结在工作与劳动关系上，工作是抽象劳动的具象表征；职业教育教学论经典指导理论，“工作过程系统化”还原了劳动过程及关键要素。因此，作为职业教育核心活动——专业实践，是劳动教育的最佳实现方式。专业实践中承载的（专业）劳动不（仅仅）是艰辛的体力劳动和单调的重复性技能训练，而是手脑并用、身心合一的职业实践活动；人在“劳动”中建构出人与世界“对象性”的互动关系，通过劳动展现人的本质力量，在对象性交往活动中形成人与人的社会关系，通过劳动体现人的社会存在性①，将职业融入人的生活中。职业院校的劳动教育既不是特意开设花样翻新的劳动活动，也不是照本宣科强化劳动理论学习，如编写教科书教化学生弘扬劳动精神，复归由概念架构的知识课堂等，而是要按照“职业”的本质要求和职业“教育”的特殊性原则，保证劳动教育的实质性、科学性和有效性，避免把劳动教育变成抽象的、概念的、思辨的认知活动。职业院校的劳动教育，要使学生既能通过知识和技能去解释世界，又能脚踏实地、利用规律去改造世界。

马克思的劳动思想内涵十分丰富，包括劳动本体论、劳动辩证法和劳动价值观，这为职业院校以专业实践为载体强化劳动教育提供了历久弥新的理论依据。马克思认为，劳动是理解社会历史的密钥，“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程”。在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思透过对“对象性”活动的论述，指出虽然劳动具有异化的性质，但劳动仍然是人类自我生成、自我创造的唯一推动力。在专业实践中融入劳动教育，是职业院校开展劳动教育的主要路径。下面分别从劳动价值观、劳动本体论和劳动辩证法的角度，分析以专业实践为载体开展劳动教育的意义。

（一）劳动价值观——以专业实践为载体的劳动教育关注劳动价值

劳动价值观是劳动对人所具有的意义和价值的根本观点。过去劳动价值和劳动者地位不仅低下，而且道德与劳动的内在联系也被割裂。马克思从对批判资本导致劳动深度异化的逻辑中史无前例地提高了劳动价值和劳动者的地位，在哲学观上把劳动视为人之存在的基本方式，在经济学上把劳动视为价值的唯一源泉，在教育学上将劳动视为人自由全面发展的根本路径。职业院校的专业实践蕴含着丰富的劳动要素资源，专业实践中的劳动教育是职业陶冶和养成德行的重要路径。

第一，以专业实践为载体的劳动教育突出劳动意识，是落实立德树人的根本途径。马克思揭示了劳动作为人之为人的基本存在方式和本质规定，其实质是实现人类解放，实现每个人的全面发展。

长期以来，职业教育教学中往往“顾此失彼”，要么存在着过度重视书本知识的倾向，要么囿于片面的技能训练，造成职业教育“只见经济价值，少见教育价值”的畸形发展。职业院校在专业实践教学中融入劳动教育理念，能扭转重知识技能学习、轻劳动素养教育的困局。以专业实践为载体的劳动教育，是实现五育并举的重要手段。专业实践活动有助于职业道德的具化，帮助学生熟悉职业或行业道德规范，塑造劳动价值观，即树德；专业实践的重要目的是提升学生专业知识和实践技能，即增智；专业实践中包括体力活动，能使学生出力流汗、加强身体锻炼、磨炼坚韧意志，即强体；通过创新教育培育学生的创造力和审美力，即育美。

第二，以专业实践为载体的劳动教育重视劳动价值，是实现尊重劳动和尊重职业的有效途径。在经济学方面，马克思把劳动解释为商品价值的唯一源泉，但是出于多种缘由，社会大众对职业教育的认同感仍不高，轻视体力劳动，未认识到劳动是个人价值、社会价值产生的源泉。

职业教育为社会各行业输出高素质的专业人才，既为个人成才和立业提供宽广路径，也为社会经济发展做出贡献，解决就业难题。在专业实践中渗透劳动价值和精神，能使学生理解劳动是个人谋生的手段，是产生社会财富的源泉。坚持“因劳称义”的劳动精神、坚持“多劳多得，不劳不得”的分配原则、坚持“按劳分配”的分配方式，是提升劳动效率、激发竞争与团队合作的基石，是维护社会公平正义的保证。尊重劳动和劳动人民，树立职业平等理念，是弘扬劳动光荣、创造伟大、实干兴邦主旋律的重要手段，正如习总书记所说的：“实现中华民族伟大复兴的中国梦，要靠各行各业人们的辛勤劳动。只要有志气有闯劲，普通劳动者也可以在宽广舞台上展示自己的人生价值”。

第三，以专业实践为载体的劳动教育关注劳动世界，是落实教育与生产相结合教育方针的体现。在教育学方面，劳动价值观表现在坚持教育与生产劳动相结合原则。教育一旦与人相联系，就要思考教育如何增强人认识世界、解释世界和改造世界的能力，教育要完成培养人的目标，就应该将人的现实活动和劳动生产过程作为教育的起点，因此教育与生产相结合是职业教育的基本指导方针。

相较于其他教育，职业教育是最能体现也是最应坚持这一方针的教育类型。职业教育具有实用性、跨界性和创新性特征。按照实用性原则，职业教育应关照工作世界和产业的发展，适应国民经济发展要求为各行各业输出高素质劳动者；跨界性则要求职业教育跨越教育与职业、学校与企业的边界，使教育世界与工作世界的关系从割裂走向整合。职业教育专业实践要紧跟科技发展和产业变革进行自我创新，关注现代社会出现的新职业和职业新要求，打破以学校为主导的职业教育实践场域，活化理论知识与实践技能的整合逻辑，这是贯彻落实教育与生产相结合教育方针的有力体现。

（二）劳动主体论——以专业实践为载体的劳动教育关注劳动实践

马克思的劳动本体论改变了传统本体论抽象的经院式思辨，提出生产劳动是现实生活世界的本体和本质性根据，劳动生成了人、生成了现实世界。马克思指出“劳动即使停止一天，人类也将无法生存……所以说，整个现存的感性世界都是以‘感性劳动’为基础的”。职业院校多样化专业实践活动具有劳动的职业性、生产性和现实性等多重属性。

首先，以专业实践形式开展的劳动教育可以帮助学生关注劳动世界的变革。马克思曾在《机器论片段》中预测到：“随着机器体系转变为自动机器体系，机器成了对象化的知识力量，一般的社会知识变成了直接生产力，社会生活过程的条件便受到‘一般智力的控制并按照这种智力得以改造’”。机器“本身就是能工巧匠，它通过在自身中发生作用的力学规律而具有自己的灵魂”。这一远见卓识正在变成现实：例如，作为知识形态的信息技术使生产系统发生了巨大的变化。大数据算法、机器学习和人工智能使广泛的机器自适应和人机交互得以实现，这（部分）代替了人的脑力和体力劳动，将人从乏味而单一的工作中解放，但又引发了人们对结构性失业问题的隐忧。

在“机器换人”的时代背景下，部分从事简单工作的低技能劳动者被机器替代，失去立业之基。职业性劳动是人生存和发展的基础，职业教育的首要功能是帮助人选择一门可以安身立命的职业，培育难以被替代的职业综合能力，为将来谋生和发展奠定基础。数字化条件下的劳动分工、工具和生产组织方式，决定着教育的新价值取向、培养规格和形式内容。职业教育是围绕劳动开展的教育活动，应立足劳动世界，研究产业转型、技术升级和工作组织变革，利用其产教融合、校企合作等得天独厚的优势和平台，优化专业教育的教学目标、教材教法、师资能力和评价方式，培养具备应对复杂劳动的智能型和复合型技术技能人才。

其次，以专业实践方式进行的劳动教育通过技术劳育培养人的创新能力。劳动本体论在探求解释世界存在的同时，更加关注劳动如何改变世界的问题。劳动作为现实世界的本体，正延伸出新的非物质劳动形态②。人工智能和大数据已成为生活中的本体性元素，数字化知识和信息已成为数字经济时代的关键生产要素，数字化的劳动和创新创业更具动态性，创新成本更低、创新速度更快、创新形式更加多样。

数字时代的劳动教育能帮助人认识多样化的劳动形态，也能通过劳动教育培养人的创新能力。劳动是自由的有意识的生命活动，是主体根据一定的目的、按照一定的计划开展的能满足自己某种需要的预测性实践活动，人只能通过劳动实践活动才能把个人的需要、愿望、想法等主观意愿转化为现实的存在。创新并非可望而不可及，但也不是产生于空中楼阁的天真幻想，只有扎根于劳动实践中，对劳动有了深刻认识，发现工作世界中存在的问题、并勇于解决问题，人的创新思维、创新意识和创新能力才能不断提升，才能产生劳动智慧。培育新兴产业、推动技术升级、激发社会活力，离不开职业实践中广大劳动者的创新。青年是创新的主体。

（三）劳动辩证法——以专业实践为载体的劳动教育关注劳动关系

 辩证法是马克思哲学的重要组成部分。马克思使用“Stoffweschel”一词（汉语有“物质变换”、暗含“新陈代谢”的意义）突出劳动在人（主体）和自然（客体）辩证转化的重要性，指明劳动是人与人之间交往活动的桥梁。人通过劳动创造现实世界，并在现实世界中确证人的本质力量和塑造人的主观世界。以专业实践为载体的劳动教育关注劳动关系，能帮助学习者促成人与自我、人与物及人与人关系的成形。

首先，专业实践是一种（模拟）生产性劳动，是形成人与自我的本体关系的重要路径。这种本体关系关涉个体自我认同。马克思提出了劳动对象化思想，劳动对象化即劳动的实现，是人通过物质生产劳动创造对象世界，即人的目的、思想对象化为物质存在形式的过程，由此人自己的存在得到集中确证和展现。

雅斯贝尔斯曾指出“教育首先是一个精神成长的过程”。职业院校大部分学生曾经是学业的“差等生”，他们不擅长普教体系知识学习，长期接受应试考试的压抑和追求分数竞争的失败导致他们自我价值和学习效能不高，通过转化学习赛道（从知识到技能）、转变学习方式（从应试到应用），可激发学生的学习兴趣并改变其学习态度。学生在专业实践感受劳动创造对象世界，也能在物化的对象世界中重新直观自我的力量。

总之，人本质的确立非形而上的纯粹意识的抽象建构，而必须依赖于劳动。通过劳动，人的主体价值和客体价值关系能实现辩证统一，人的主体间性、能动性、创造性等积极品质能在劳动中展现。

其次，专业实践是一种活的劳动，是形成人与物的物质关系的重要路径。马克思指出“劳动是活的、造形的火；是物的易逝性，物的暂时性”。“活劳动”考察了不同时代生产力条件下劳动生产工具与人的技术的辩证关系。

在手工艺时代，由于使用工具的人手的技艺是生产过程的基础，人居于劳动的中心地位。传统学徒制在手工业时代熠熠生辉，精细技艺创造无数珍宝，匠人精神得以显性化，宋朱熹注“言之骨角者，既切之而复磋之；治玉石者，既琢之而复磨之；治之已精，而益求其精也”。到了机器时代，当大工业机器代替人的技能实现批量化复制生产时，人与机器的关系倒置成人沦为机器的附庸，人要学会服侍机器。这种关系映射到职业教育，以致出现人的“自我”最终淹没于以形式化的器物制作和标准化的流水生产为象征的科学主义迷雾中。而在智能化时代，自动化颠覆了机器劳动的技术基础，具有人工智能的当代生产工具否定了机器霸权，从而解除了工人的智能附庸，但人越来越需要依靠自身的智慧和经验才能在自动化生产中处于控制链条的顶端。

再次，以专业实践形式开展的劳动是一种实在劳动，是形成人与人的社会关系的重要路径。人类劳动在生产物质资料的同时还生产着人与人之间特定的社会关系。马克思指出“人的本质是人的真正的共同体”。共同体包括成员间建立互动交往的关系而形成的超越个体的情绪、凝聚而成的集体情感，人类社会许多重要品质，如集体主义、纪律和协作都是在共同体中产生的。

职业教育中，最具共同体特征的是在基于工作本位学习（work-based learning，WBL）的学徒制场域中，学徒制场域的诸多要素为共同体成员间的劳动合作和互动提供了基础：由院校教师、企业师傅和学生、学徒等成员建构出实践共同体，在情境学习中触发多边人际互动，在集体行动中建立起职业承诺，在劳动实践中形成职业认同并丰富劳动情感，在交往关系中树立公共责任意识和担当意识，学会合作、学会分工、学会交往，并陶冶性格。基于专业实践的和谐劳动教育涵盖休戚与共、合作共赢的社会关系，超越霍布斯“人对人就像狼对狼一样”的矛盾冲突对立论。

（一）构建设计导向的劳动教育育人体系

不同学科对职业教育的理解存在很大差异。政治经济学家从资本主义多样性角度分析不同国家技能形成的路径，得出“特定的制度安排是各国技能形成制度的基础”这一结论，反映了“不同的职业培训制度已经与更宏观的政治和社会结果联系在一起”。职业教育制度具有强烈的与政治经济体制协调发展的适应性特征，技能形成路径被锁定在静态的、规范性建构类型学中；而教育学家理解和关注的技能（能力）形成过程，则是在复杂工作环境中通过人与技术互动实现的。当今社会，数智融合态势加快，人机控制方式由重复性操纵升级为智能化的人机交互方式，这对未来劳动者的创新和灵活性提出了更高的要求。职业院校劳动教育如何培养学生具有适应人工智能时代的劳动要求？这需要超越传统的“适应导向”而向“设计导向”教育理念转变。

20世纪后期，德国左派职业教育家和工业社会学家提出“设计导向”职业教育思想，即职业教育应当培养（参与）设计工作和技术发展的能力。据此，技术是“技术的可能性和社会愿望的统一体”，技术、劳动组织和教育三者之间没有简单的从属关系，在“技术的可能性”和“社会需求”之间存在着人为和个性化的“设计空间”。在“设计导向”的职业教育中，劳动教育应实现从经济（技术）决定论向“人本化”教育在场的合法回归，将教育对象——学生作为真正的主体，发展学生独立、自信、创新和对社会负责的品质。应鼓励学生、创造条件，让所有学生都平等地参与到技术和工作过程的设计中，在工作过程中开展合作学习，按照职业能力发展逻辑确定职业世界的典型工作任务，在兼顾学生综合能力发展情况下，开发与工作相关的劳动教育学习任务和内容，并保障学习任务具有足够的“设计空间”。将“设计能力”作为学习者应具备的关键能力，是满足现代社会发展需求和学生终身发展需要的重要举措。

（二）打造区域劳动教育资源的共享机制

关于劳动教育的资源问题，《意见》提出要“充分利用社会各方面资源，为劳动教育提供必要保障”。以专业实践为基础的职业院校的劳动教育是跨界合作，也是职业院校提供社会服务的重要方式。

职业院校和行业企业合作，可以为学生提供真实的专业实践机会。这种真实的专业实践机会是工作世界中的一部分，包含完整的工作（劳动）要素，可结合职业教育学规律加以改造，使之成为职业院校劳动教育的内容。高科技企业还可以为学校提供现代技术条件下生产和劳动实践的新形态，如数字化、智能化的劳动实践场景，帮助学生体验数字劳动和共享劳动等新型劳动实践形式，理解扁平化管理和个性化生产等新型生产组织模式。在复杂的劳动关系和实践共同体中的实践，可以强化学生的劳动素养，提高学生的实践性知识和技能水平。

职业院校可以与社会团体如共青团、公益组织、社区中心等合作搭建公益服务平台，组织学生开展公益服务性劳动实践，鼓励学生走出校门，运用专业知识技能为市民提供生活服务，在社会中发现真问题，由此提高创新思维和问题解决能力。不但帮助学校获得劳动教育学分考核的依据，也有助于沟通学校与社会，诠释了职业教育的公益性社会价值。

职业院校利用专业办学优势，除了满足自己的需要外，还可为中小学劳动教育提供公共实践基地、师资及校企合作等资源，指导中小学生认识多样化社会职业，体验生产和服务性劳动，其伴生出的敬岗爱业的工匠精神和劳模精神，既是劳动教育的重点内容，亦是中小学课堂教学中通常难以提供的学习内容。

（三）探索符合职业学习规律的劳动教育模式

按照马克思劳动价值论“实现人的全面发展”理念，通过职业教育中的劳动学习促进学生的全面发展，关键在于形成符合职业学习规律的教育内容、教学方式和评价手段。

职业教育中蕴含着丰盈的劳动教育元素和教育资源。传统的职业通识教育课程（如职业素养等）内容，如有关安全、法律和社会保障的职业劳动通识，帮助学生形成对职业劳动的立体化认识；思政课和公共基础课程融入了马克思主义劳动理念及劳动法律等相关知识，可以落实立德树人教育使命，也为将来了择业和就业做准备；以专业课为抓手，在专业实践中融入劳动价值观，通过工学结合育人可全方位提升学生的劳动技术和实践能力，实现德技并修；针对校本课程、双创及社团活动，结合学校特色专业资源优势（如大师工作室等）开设的选修课，可以对职业院校以及中小学学生进行职业指导（启蒙）；鼓励学生参与各类技能大赛鼓励，展示精湛技能，有利于改变社会大众对职业教育低人一等的偏见认知。

应改变传统“手把手”的“说明书”式劳育教学过程，遵循情境化、建构式和行动导向的教学规律。杜威强调“知识本身就是行动的过程和行动的结果”，行动导向教学倡导通过“完整的行动模式”，包括明确任务、计划、决策、实施、控制和评价，来替代“部分行动模式”，即按照外部规定完成任务，在真实化的职业情境和完整性的工作（劳动）过程中帮助学生建构知识和提升能力，其体现的“以学生为中心”的建构主义理念，是职业院校劳动教育的主要教学方式。学生通过集体计划、行动与评价，在合作中体验和反思劳动过程，发展创造力和批判性，形成劳动情感、社会责任感、职业认同和职业承诺，这是劳动素养及核心素养中不可或缺的重要构成。

在劳动教育中应淡化终结性的结果评价，强化诊断性的过程性评价，将劳动素养纳入综合素质评价标准。职业劳动素养是学生知识、技能、情感与态度多维的综合体，在评价方式上应强化诊断性和过程性评价。应通过增值性评价方式，不仅关注学生在某一特定时刻的状态，而且关注学习过程和教育过程带来的能力提升。如通过建立学生成长档案，周期性地收集学习期间的表现与成就，与初始起点相比对，将学业评价由“与他人比较”转变为“与过去的自己”比较，当然这里也应注意测量效度引起的系统偏差及时间和经济成本问题。

此外，结合虚拟现实、增强现实及扩展现实等技术手段打造虚拟职业教育博物馆，展示古今中外职业发展脉络、劳动生产工具演化、生产方式变迁图貌等，可以向社会大众传递反映劳动演进的历史知识。建立和发展职业教育博物馆，也是展示职业风貌，塑造职业教育新文化名片的重要手段。

综上所述，职业教育中的劳动教育不仅可以培养学生的劳动精神，让学生获得专业知识技能等劳动能力，为未来的就业和职业发展创造条件，而且可以提高学生在复杂工作和社会环境中的生存能力，提高其自身的社会价值，更使得个人将生活与职业相交融，在职业中寻找人生意义，满足人的精神生活。劳动是艰苦的，但劳动教育提供的不是痛苦，它不但具有教育意义的美学意蕴，而且能够促进创新。随着技术特别是信息技术的发展，专业工作的主体、工作环境、工具、工作过程和产品不断发展，并得到优化甚至美化，这增强了劳动者在劳动过程中的愉悦体验，降低了其体力和心理负担。在职业的典型工作任务基础之上进行的专业实践，是主体根据一定的目的、按照一定的计划开展的能满足自己某种需要的预测性实践活动，是一种自由的、有意识的生命活动。学生在生产和服务的专业实践活动中，把个人的需要、愿望、想法等主观意愿转化为现实存在，在实践中发现工作中存在的问题并解决问题，提高了创新能力，并最终实现个性的解放。

本文摘自《中国职业技术教育》2021年第24期，如有转载请注明出处。

引用本文请标注：崔钰婷，赵志群，郭云瑶.专业实践：职业院校劳动教育的有效载体——基于马克思的劳动思想视角[J].中国职业技术教育，2021（24）：39-46.